ПСИХОЛОГИЯ ИНТЕЛЛЕКТА

Содержание

1. Тестологические теории интеллекта

1.1. Возникновение тестологии

1.2. Интеллект как единая способность

1.3. Интеллект как множество способностей

1.4. Резюме

2. Основные противоречия тестологических исследований интеллекта

2.1. Противоречия методического плана

2.2. Противоречия методологического плана

2.3. Противоречия содержательного плана

3. Экспериментально-психологические теории интеллекта

3.1.Феноменологический подход

3.2. Генетический подход

3.3. Социокультурный подход

3.4. Процессуально-деятельностный подход

3.5. Образовательный подход

3.6. Информационный подход

3.7. Регуляционный подход

3.8. Онтологический подход

Резюме

Литература

Психологические задачи

1. Тестологические теории интеллекта

1.1.  Возникновение тестологии

Впервые вопрос о существовании индивидуальных различий в умственных (интеллектуальных) способностях поставил Фр. Гальтон в своей книге «Исследование человеческих способностей и их развитие», изданной в 1883 г. Гальтон полагал, что интеллектуальные возможности закономерно обусловлены особенностями биологической природы человека и, соответственно, ничем не отличаются от его физических и физиологических характеристик. В качестве показателя общих интеллектуальных способностей рассматривалась сенсорная различительная чувствительность.

Первая исследовательская программа, разработанная и реализованная Гальтоном в 1884 г. в Лондоне, была ориентирована на выявление способности к различению размера, цвета, высоты звука, времени реакции на свет наряду с определением веса, роста и других физических особенностей испытуемых. В 1890 г., в строгом соответствии с воззрениями Гальтона, Дж. М. Кеттелл предложил целый ряд специальных процедур (названных тестами), обеспечивающих измерение остроты зрения, слуха, чувствительности к боли, времени двигательной реакции, предпочтения цветов и т.п. Таким образом, на начальном этапе интеллект отождествлялся с простейшими психофизиологическими познавательными функциями, при этом подчеркивался врожденный характер интеллектуальных различий между людьми.

1905 г. можно считать переломным в изучении интеллекта. Понимание природы интеллектуальных способностей с этого времени оказывается под влиянием практического запроса. По указанию французского министра просвещения была создана комиссия, на которой обсуждался вопрос о детях, отстающих в своем познавательном развитии и не способных обучаться в обычных школах. Комиссия сформулировала задание — разработать объективные процедуры для выявления таких детей, с тем чтобы обучать их в школах специального типа. А. Бине и Т. Симон попытались решить эту прикладную задачу, предложив серию из 30 заданий (тестов) для измерения уровня умственного развития ребенка. По сути, с этого момента и начинает формироваться тестологическая парадигма в исследовании интеллекта, на десятилетия вперед предопределившая ракурс анализа природы интеллектуальных возможностей человека.

В шкале умственного развития Бине—Симона (вариант 1911 г.) тестовые задания группировались по возрастам.

Оценка уровня интеллектуального развития осуществлялась на основе соотнесения реального хронологического возраста ребенка с его «умственным возрастом». Умственный возраст определялся как тот наивысший возрастной уровень, на котором ребенок мог выполнить все предложенные ему задания. Так, умственный возраст шестилетнего ребенка, который успешно выполнил все задания для детей в возрасте 6, 7 и 8 лет, равнялся 8 годам. Несовпадение умственного и хронологического возрастов считалось показателем либо умственной отсталости (умственный возраст ниже хронологического), либо умственной одаренности (умственный возраст выше хронологического). Позднее В. Штерн (1916 г.) предложил рассматривать в качестве меры развития интеллекта соотношение

Умственный возраст / Хронологический возраст × 100%

Это соотношение получило название коэффициент интеллекта (intelligence quotient, или сокращенно IQ).

В 1916 г. Л.М. Термен и его коллеги по Стэнфордскому университету (США) на основе тестов Бине—Симона разработали новый набор тестов, получивший название шкалы Стэнфорд—Бине. Данная интеллектуальная шкала имела несколько редакций и предназначалась для оценки интеллекта детей школьного возраста.

В отличие от Гальтона, который рассматривал интеллект как совокупность врожденных психофизиологических функций, Бине признавал влияние окружающей среды на особенности познавательного развития. Поэтому интеллектуальные способности оценивались им с учетом не только сформированности определенных познавательных функций (в том числе и таких более сложных познавательных процессов, как запоминание, пространственное различение, воображение и т.д.), но и уровня усвоения социального опыта (осведомленности, знания значений слов, владения некоторыми социальными навыками, способности к моральным оценкам и т.д.). Содержание понятия интеллект оказалось, таким образом, расширенным как с точки зрения перечня его проявлений, так и с точки зрения факторов его становления. В частности, Бине впервые заговорил о возможности умственной ортопедии (серии обучающих процедур, использование которых позволит повысить качество интеллектуального функционирования) [Бине, 1998].

Нельзя не заметить, что в контексте такого подхода интеллект определялся не столько как способность к познанию, сколько как достигнутый уровень психического развития, проявляющийся в показателях сформированности определенных познавательных функций, а также в показателях степени усвоения знаний и навыков.

Два обстоятельства способствовали практически безоговорочному принятию представления о возможности измерения человеческого интеллекта в качестве доминирующего профессионально-психологического умонастроения:

• лавинообразный рост количества разнообразных интеллектуальных тестов, чрезвычайно удобных в использовании;
• активное применение статистического аппарата обработки результатов тестовых исследований (главным образом, факторного анализа).

Постепенно в тестологии складываются две прямо противоположные по своим конечным теоретическим результатам линии трактовки природы интеллекта: одна связана с признанием общего фактора интеллекта, в той или иной степени представленного на всех уровнях интеллектуального функционирования (К. Спирмен), другая — с отрицанием какого-либо общего начала интеллектуальной деятельности и утверждением существования множества независимых интеллектуальных способностей (Л. Терстоун). На обсуждение принципов устройства человеческого интеллекта (является ли интеллект единой способностью или «коллекцией» разных способностей) были затрачены многие десятки лет (см.: [Дружинин, 1999]).

1.2. Интеллект как единая способность

Теория интеллекта Спирмена базировалась на факте наличия положительных корреляционных связей между результатами выполнения различных интеллектуальных тестов. Если в каком-либо исследовании отмечалось отсутствие таких связей, то Спирмен объяснял это влиянием ошибок измерения. По его мнению, наблюдаемые корреляции всегда ниже теоретически ожидаемых, и это различие является функцией надежности коррелируемых тестов. Если откорректировать этот эффект ослабления, то величина связей будет стремиться к единице. Основой связи отдельных тестов является наличие в каждом из них некоторого общего начала, получившего название общего фактора интеллекта (general factor). Кроме фактора g, был выделен фактор s, характеризующий специфику каждого конкретного теста. Поэтому данная теория получила название двухфакторной теории интеллекта [Spearman, 1904; 1927].

Спирмен полагал, что. фактор g — это и есть собственно интеллект, сущность которого сводится к индивидуальным различиям в умственной энергии. Проанализировав тесты, которые наиболее ярко представляли общий фактор, Спирмен пришел к выводу, что уровень умственной энергии обнаруживает себя в способности выявлять связи и соотношения между элементами собственных знаний, а также между элементами содержания тестовой задачи. Действительно, последующие исследования показали, что максимальную нагрузку по фактору g обычно имели следующие тесты: прогрессивные матрицы Равена, обнаружение закономерности в последовательности цифр или фигур, вербальные аналогии, классификация фигур, понимание текста и т.п.

Таким образом, Спирмену удалось разграничить уровневые свойства интеллекта (показатели сформированности основных сенсорно-перцептивных и вербальных функций) и его комбинаторные свойства (показатели способности выявлять имплицитно заданные в том или ином содержании связи). Иными словами, впервые была поставлена проблема репродуктивных и продуктивных аспектов интеллектуальной деятельности.

Единственное, что ставило под сомнение убедительность теоретических воззрений Спирмена, — это факт существования высоких корреляций между группами сходных по содержанию тестов. Данное обстоятельство вынуждало признать наличие различающихся между собой способностей, что, безусловно, не совмещалось с идеей единого основания всех видов интеллектуальной деятельности.

Дальнейшая разработка идеи общего интеллекта связана с работами Р.Б. Кеттелла [1971], Ф. Вернона [1965], Л. Хамфрэйса [1967] и др. Так, Кеттелл, используя большой набор тестов и процедуру факторного анализа (технику наклонной ротации), получил некоторое количество первичных факторов. Эти данные он взял как основу для факторного анализа второго порядка. В итоге он смог описать пять вторичных факторов. Два из них характеризуют g-фактор Спирмена, но уже разделенный на два компонента:

• gc — кристаллизованный интеллект, представленный тестами на запас слов, чтение, учет социальных нормативов и т.п.;
• gf— текучий интеллект, представленный тестами на выявление закономерности в ряду фигур и цифр, объем оперативной памяти, пространственные операции и т.д.

Кроме этих базовых интеллектуальных способностей, Кеттелл идентифицировал три дополнительных фактора:

• gv — визуализация (способность манипулировать образами при решении дивергентных задач);
• gm— память (способность сохранять и воспроизводить информацию);
• gs — скорость (способность поддерживать высокий темп интеллектуальной деятельности).

По мнению Кеттелла, кристаллизованный интеллект — это результат образования и различных культурных влияний; его основная функция заключается в накоплении и организации знаний и навыков. Текучий интеллект характеризует биологические возможности нервной системы; его основная функция — быстро и точно обрабатывать текущую информацию. Вместо одного (общего) интеллекта появилось, таким образом, уже два интеллекта, имеющих, по утверждению Кеттелла, разные механизмы.

Впоследствии выяснилось, что разделение общего интеллекта на два типа умственных способностей — кристаллизованные и текучие — носит достаточно условный характер. По данным самого Кеттелла, факторы gc и g. коррелировали между собой на уровне r = 0,40—0,50, причем в оба эти фактора примерно с одинаковым весом входили одни и те же тесты, характеризующие способность к установлению семантических связей (тест аналогий и тест формальных суждений).

Итак, Кеттелл выделил две стороны в работе интеллекта: одна обусловливается особенностями строения и функционирования головного мозга, другая — влиянием окружающей среды. Тем не менее, с учетом факта взаимозависимости gc и g, вновь был поднят вопрос о природе некоторого общего механизма, в той или иной мере предопределяющего наличный уровень как gc, так и gf. Иными словами, исследования Кеттелла фактически проиллюстрировали более сложное устройство интеллекта, что вынуждало вернуться к идее общего интеллекта уже в иной, отличной от первоначальных идей Спирмена, интерпретации.

Аналогичная линия в трактовке интеллекта, связанная с признанием единого основания интеллектуальной деятельности, характерна для исследований Дж. Равена. Работая над проблемой источников умственной отсталости и используя при этом интеллектуальную шкалу Стэнфорд-Бине, Равен отметил громоздкость последней и сложность интерпретации полученных результатов. Будучи учеником Спирмена, он придерживался той точки зрения, что умственные способности включают два компонента: продуктивный (способность выявлять связи и отношения, приходить к выводам, непосредственно не представленным в заданной ситуации) и репродуктивный (способность использовать прошлый опыт и усвоенную информацию).

Пытаясь найти способ измерения продуктивных возможностей интеллекта, Равен создал особый тест, ориентированный на диагностику способности к выявлению закономерностей в организации серий последовательно усложняющихся геометрических фигур (тест «Прогрессивные матрицы»). Неоднократно отмечалось, что тест Равена является одним из наиболее «чистых» измерений g. Диагностируемые с помощью матриц Равена продуктивные свойства интеллекта гораздо лучше предсказывают интеллектуальные достижения человека по сравнению с репродуктивными свойствами, диагностируемыми вербальными тестами типа теста запаса слов. Впоследствии успешность выполнения теста «Прогрессивные матрицы» стала интерпретироваться как показатель способности к научению на основе обобщения (концептуализации) собственного опыта в условиях отсутствия внешних указаний.

Дальнейшее углубление идеи целостности человеческого интеллекта характеризуется разработкой иерархических теорий интеллекта. Так, Ф. Верной на основе факторного анализа получил фактор, включающий порядка 52% всех интеллектуальных функций. Фактор распадается на два основных групповых фактора: вербалъно-цифровой-образовательный и механико-пространственно-практический). Эти факторы, в свою очередь, включают так называемые второстепенные групповые факторы, характеризующие частные интеллектуальные способности. Последние, соответственно, также разделяются на некоторое множество специфических факторов, представляющих каждую отдельную тестовую методику и образующих самый нижний, четвертый уровень этой интеллектуальной иерархии.

А. Ягер в выделил два измерения интеллектуальной деятельности: операции (в том числе скорость, память, креативность и сложные процессы переработки информации) и содержание (в том числе вербальное, цифровое, образно-наглядное). Общий интеллект, по его мнению, есть продукт взаимопересечений всех типов операций и всех типов содержаний.

Сторонником существования общего фактора интеллекта являлся также Д. Векслер. По его мнению, интеллект — это способность действовать целеустремленно, думать рационально и взаимодействовать со своим окружением эффективно. Им разработана шкала для измерения интеллекта взрослых (Wechsler Adult Intelligence Scale— WAIS), причем впервые вместо показателя «умственный возраст» были введены возрастные нормы интеллектуального исполнения. Предполагалось, что общий интеллект включает такие компоненты, как вербальный и невербальный (исполнительный) интеллект. Последующие факторные исследования показали, что в действительности WAIS содержит три фактора: вербальное понимание (включает субтесты «Осведомленность», «Понимание», «Сходство», «Словарный запас»); пространственная организация (субтесты «Кубики Коса», «Сложение фигур»); оперативная память/внимание (субтесты «Арифметический», «Шифровка», «Запоминание цифр»).

Главным теоретическим результатом описанных исследований явилось признание существования общего интеллекта, т.е. некоторого единого основания, с большим или меньшим удельным весом представленного в разных видах интеллектуальной деятельности.

Впоследствии идея общего интеллекта трансформировалась в представление о возможности оценки уровня общего интеллекта на основе суммирования результатов выполнения некоторого множества тестов. Примером являются так называемые интеллектуальные шкалы, включающие набор вербальных и невербальных субтестов (например, интеллектуальная шкала Векслера для взрослых включает 11 субтестов, интеллектуальная шкала Амтхауэра — 9 субтестов). Индивидуальная оценка уровня общего интеллекта определяется как сумма баллов успешности выполнения всех субтестов. В данном случае имеет место фактическая подмена понятий: измерение общего интеллекта превратилось в измерение интеллекта в среднем.

1.3. Интеллект как множество способностей

В рамках теории интеллекта Л. Терстоуна (1938)] возможность существования общего интеллекта отвергалась. Прокоррелировав результаты выполнения испытуемыми 60-ти разных тестов, предназначенных для выявления разных сторон интеллектуальной деятельности, Терстоун получил более 10 групповых факторов, 7 из которых были им идентифицированы и названы первичными умственными способностями:

• S— пространственный (способность оперировать «в уме» пространственными отношениями);
• Р— восприятие (способность детализировать зрительные образы);
• N — вычислительный (способность выполнять основные арифметические действия);
• V— вербальное понимание (способность раскрывать значение слов);
• F— беглость речи (способность быстро подобрать слово по заданному критерию)
• М— память (способность запоминать);
• R — логическое рассуждение (способность выявлять закономерность в ряду букв, цифр, фигур).

Был сделан вывод, что для описания индивидуального интеллекта нельзя использовать единственный IQ-показатель. Скорее всего, индивидуальные интеллектуальные способности должны быть описаны в терминах профиля уровня развития первичных умственных способностей, которые проявляются независимо одна от другой и отвечают за строго определенную группу интеллектуальных операций. Поэтому теория Терстоуна получила название многофакторной теории интеллекта.

Однако достаточно скоро выяснилось, что представление о множестве самостоятельных интеллектуальных способностей не может быть принято безоговорочно. Так, было отмечено, что между тестами, использованными Терстоуном, как правило, наблюдаются положительные корреляции. Кроме того, проведение факторного анализа 2-го порядка (т.е. факторизация корреляций всех возможных пар факторов) показало возможность объединения первичных умственных способностей в более обобщенный фактор, аналогичный g-фактору Спирмена.

Тем не менее идеи Терстоуна о множественности интеллектуальных способностей нашли широкое отражение в тестологических исследованиях. Ярким примером такого подхода является структурная модель интеллекта (SI) Дж. Гилфорда (1968). В теории Гилфорда факторный анализ выступает как средство доказательства предварительно сконструированной теоретической модели интеллекта, постулирующей существование 120 узкоспециализированных независимых способностей. В частности, при построении структурной модели интеллекта Гилфорд исходил из трех основных критериев, позволяющих описать и конкретизировать три аспекта (стороны) интеллектуальной деятельности.

1. Тип выполняемой умственной операции:

• познание — опознание и понимание предъявленного материала (например, узнать предмет по неопределенному силуэту);
• конвергентная продуктивность — поиск в одном направлении при получении одного правильного ответа (обобщить одним словом несколько понятий);
• дивергентная продуктивность — поиск в разных направлениях при получении нескольких в равной мере правильных ответов (назвать все возможные способы использования знакомого предмета);
• оценка — суждение о правильности (логичности) заданной ситуации (найти фактическое либо логическое несоответствие в картинке);
• память — запоминание и воспроизведение информации (запомнить и назвать ряд цифр).

2. Содержание интеллектуальной деятельности:

• конкретное (реальные предметы и их изображение);
• символическое (буквы, знаки, цифры);
• семантическое (значение слов);
• поведенческое (действия и поступки).

3. Разновидности конечного продукта:

• единицы объектов (вписать недостающие буквы в слова);
• классы объектов (рассортировать предметы на группы);
• отношения (установить связи между понятиями);
• системы (выявить закономерность в организации множества элементов);
• трансформации (изменить и преобразовать заданный материал);
• импликации (предвидеть результат в рамках ситуации «Что будет, если...»).

Таким образом, если быть теоретически последовательным, то, согласно Гилфорду, для уверенного определения уровня интеллектуального развития конкретного человека во всей полноте его способностей необходимо использовать 120 тестов (5×4×6).

Р. Майли, попытавшись соотнести идеи и методы тестологического исследования (в частности, структурную модель интеллекта Дж. Гилфорда) с теоретическими позициями гештальт-психологии (в частности, положением о решающем значении процесса структурирования воспринимаемого материала) выделил и интерпретировал четыре фактора интеллекта: сложность (способность дифференцировать и связывать элементы образа ситуации); пластичность (способность быстро и гибко перестраивать образ); глобальность (способность из неполного набора элементов выстраивать целостный осмысленный образ); беглость (способность к быстрому порождению множества разнообразных идей относительно исходной ситуации).

Дж. Кэрролл (1976), применив для обработки своих тестовых данных факторный анализ, но опираясь уже на понятия когнитивной психологии (в частности, на положение о роли процесса переработки информации), выделил 24 фактора интеллекта: мысленное оперирование образами, вербальная беглость, силлогистические умозаключения, чувствительность к противоречию и т.д.).

Несколько позже идея о существовании множества самостоятельных интеллектуальных способностей нашла своеобразную реализацию вне рамок тестологии в теории множества интеллектов Г. Гарднера (1983), который выделил несколько независимых типов интеллекта: лингвистический, музыкальный, логико-математический, пространственный, телесно-кинестетический, межличностный, внутриличностный.

1.4. Резюме

Поскольку результаты Спирмена не исключали возможности существования групповых факторов, а результаты Терстоуна — общего фактора, то получалось, что и двухфакторная, и многофакторная теории интеллекта — это, фактически, одна теория, имеющая дело с описанием одного и того же феномена с подчеркиванием в нем либо общего (Спирмен), либо специфического (Терстоун). Дискуссии, длившиеся многие десятки лет и связанные с попыткой утвердить определенное понимание природы интеллекта, в конечном счете привели к парадоксальному результату. Сторонники идеи общего интеллекта в своих попытках измерить его как единую интеллектуальную способность убеждались, что общий интеллект — не более чем формально-статистическая абстракция по отношению к множеству различных проявлений интеллектуальной деятельности. В свою очередь, представители идеи интеллекта как коллекции способностей также приходили к выводу о наличии влияния некоторого общего фактора, представленного в разнообразных типах интеллектуального исполнения.

Как можно видеть, во всех тестологических теориях интеллекта (двух-факторной, многофакторной, иерархической, кубической) в различном виде варьирует представление о так называемых факторах интеллекта в диапазоне от 2 до 120. Все эти годы открытым оставался вопрос, являются ли данные факторы реальными интеллектуальными образованиями типа первичных умственных способностей или это всего лишь форма классификации используемых тестовых заданий.

По-видимому, именно острота положения дел в тестологических исследованиях интеллекта привела А. Дженсена (1969), идеолога тестологии и горячего сторонника использования интеллектуальных тестов, к следующему пессимистическому утверждению: «...бессмысленно обсуждать вопрос, на который нет ответа — вопрос о том, что в действительности представляет собой интеллект».

2. Основные противоречия тестологических исследований интеллекта

Итак, характер теоретических и эмпирических материалов свидетельствует о сложившейся в тестологии кризисной ситуации, суть которой можно обрисовать двумя словами: «Интеллект исчез». Иначе говоря, в рамках тестологического подхода сложилось убеждение, что интеллект как реальное психическое качество не существует.

Применительно к тестологии можно выделить три основания, обусловивших иллюзию «исчезновения» интеллекта: первое — методического плана, определяемое противоречиями тестового метода диагностики интеллектуальных способностей; второе — методологического плана, связанное с принятым в тестологии пониманием интеллекта как некоторой психологической (интеллектуальной) черты, проявляющей себя в определенной «заданной» ситуации; третье — содержательно-этического плана, обусловленное невозможностью однозначного объяснения индивидуальных результатов тестового исполнения и, соответственно, неправомерностью интерпретации интеллектуальных возможностей каждого субъекта в терминах «низкий—высокий уровень интеллектуального развития».

2.1. Противоречия методического плана

Во-первых, все в большей мере давала себя знать проблема низкой надежности тестов интеллекта в плане предсказания интеллектуальных достижений человека в реальных жизненных условиях. А. Анастази попыталась ограничить сферу применения результатов интеллектуального тестирования, высказав при этом беспокойство относительно распространившейся не только в обыденной, но и в профессиональной среде склонности отождествлять IQ-результаты с интеллектом. По ее мнению, большинство тестов, названных в свое время тестами интеллекта, фактически следует называть тестами способности к учению [Анастази, 1982]. Интеллект, как мы видим, «исчез», его заменило понятие способность к обучению.

Высокая прогностическая надежность интеллектуальных тестов по отношению к учебным успехам не удивительна, ибо уже на этапе отбора заданий и критериев оценки ответов тестовые процедуры изначально оказались ориентированными на некоторый социально желательный тип интеллектуальной деятельности, определяющий успешность обучения в учебных заведениях традиционного типа. Тем не менее, даже в этих условиях обращают на себя внимание далеко не однозначные соотношения между IQ и показателями учебной успеваемости в виде школьных оценок. В частности, отмечается большой разброс величины коэффициентов корреляции тестов общего интеллекта и успешности учебной деятельности (от 0,10 до 0,60 в разных исследованиях).

Во-вторых, достаточно скоро выяснилось, что интеллектуальные тесты чрезмерно чувствительны к особенностям социализации испытуемых. По мнению К.М. Гуревича, тесты интеллекта надо демаскировать. То, что они измеряют, важно и нужно, но слово «интеллект» в их наименовании имеет весьма условное значение. Реально они выявляют степень приобщенности человека к определенной культуре, поэтому эти тесты правильнее было бы назвать «тестами психического развития, адекватного данной культуре» [Гуревич, 1980]. Например, в ряде исследований отмечается, что IQ ребенка, как правило, положительно связан с образовательным уровнем родителей (в первую очередь отца) и с социально-экономическим статусом семьи.

Наиболее поразительным, пожалуй, представляется тот факт, что даже на результаты выполнения теста «Прогрессивные матрицы» Равена, который относится к числу так называемых свободных от культуры тестов, чрезвычайно сильно влияет культурная среда: показатели черных граждан США значительно ниже, чем показатели белых граждан США и европейцев (аналогично по выборке индейцев); у белых, живущих в высокогорной местности («изолянтов»), показатели ниже, чем у жителей густонаселенных равнин; показатели детей из самых богатых районов США значительно выше средних европейских данных.

И снова интеллект, как мы видим, «исчез», оставив вместо себя индивидуальные различия в степени социализации.

В-третьих, оказалась несостоятельной ориентация на измерение конечного результата интеллектуальной деятельности в виде показателей правильности выполнения тех или иных тестовых заданий, ибо оценки ответа в терминах хорошего (верного) или плохого (неверного) результата построены в соответствии с требованиями определенных социальных эталонов.

Как известно, интеллектуальные тесты первоначально создавались как средство дифференциации нормы и отставания в познавательном развитии, поэтому не удивительно, что предметом тестирования стали некоторые базовые познавательные функции (вербальные и невербальные). При этом мера правильности индивидуального ответа оценивалась с точки зрения типичных для некоторой репрезентативной выборки нормативов выполнения соответствующих тестовых заданий по принципу сравнения с другими.

Иными словами, в результативных показателях тестового исполнения индивидуальный интеллект как таковой «исчезает», остается только та часть интеллектуальных способностей, которые отвечают за соответствие (адаптированность) индивидуальных интеллектуальных действий некоторым заданным извне, социально-типичным нормативам поведения.

В-четвертых, под вопросом оказалась очевидность постулата хороший интеллект — быстрый интеллект. Существует ряд моментов, позволяющих усомниться в том, что скорость реагирования (и, соответственно, требование ограничения временных лимитов исполнения) во всех случаях является референтным проявлением интеллектуальных способностей.

В частности, суть интеллекта как зарождающейся в филогенезе психической способности заключается в том, что ориентировка в ситуации перемещается с уровня развернутых двигательных проб во внутренний план — возникает тот известный феномен паузы (замедления, отсрочивания реагирования), который у животных является поведенческим критерием стадии интеллекта [Леонтьев, 1959].

Следует принять во внимание и то обстоятельство, что если при выполнении психометрических тестов по выборке в целом обычно наблюдаются положительные корреляции между скоростью и точностью (правильностью) ответа, то «внутри» отдельного испытуемого эти же показатели связаны отрицательно.

В свое время принципиальное замечание в связи с обсуждаемой проблемой сделал Дж. Равен, который утверждал, что для измерения интеллектуальной одаренности следует применять не лимитированные во времени тесты в отличие от измерения интеллектуальной эффективности, где требуется вводить временные ограничения.

Таким образом, и здесь мы сталкиваемся с «исчезновением» интеллекта, ибо, если ориентироваться на его скоростные характеристики, то вместо показателей уровня интеллектуального развития субъекта на первый план выходят показатели ситуативной интеллектуальной эффективности.

В-пятых, выяснилось, что в оценках IQ представлены такие психологические свойства человека, которые, оказывая влияние на величину IQ, тем не менее не имеют прямого отношения к интеллектуальной компетентности. В частности, во многих исследованиях отмечается отрицательная корреляционная связь между показателями IQ и тревогой. Как следует интерпретировать эти данные? Корректным ли будет заключение о том, что чем более тревожным является человек, тем ниже его интеллектуальные возможности? Видимо, тестовая ситуация в силу своей специфики менее благоприятна для людей с определенными личностными качествами. В частности, тревожность (точнее, когнитивный компонент тревоги, связанный с отрицательными ожиданиями относительно своих возможностей и оценкой самой тестовой ситуации) способствует росту психической напряженности, ухудшая результаты.

Аналогично, более низкий IQ отмечается у испытуемых, в чьих настроениях преобладают агрессивность либо уныние, а также у испытуемых с внешним локусом контроля. Напротив, экстраверсия, как правило, соотносится с более высокими IQ оценками.

И снова в ситуации тестологического исследования интеллект «исчезает», поскольку в результатах тестового исполнения со значительным удельным весом оказываются представленными личностные особенности испытуемого и, в частности, сформированность индивидуальных механизмов психической саморегуляции.

Понимание всех тех сложностей, с которыми пришлось столкнуться те-стологаческой диагностике, вынудило ортодоксальных представителей тестологического подхода пойти на радикальную меру, а именно: принять операциональное определение интеллекта, предложенное в свое время Э. Борингом (1923) в формулировке «интеллект — это то, что измеряется тестами интеллекта». Современный вариант операционального определения интеллекта представлен в одной из работ А. Дженсена: «Интеллект, или общая умственная способность, лучше всего может быть определен операционально, в терминах определенного типа корреляционного анализа как первый основной компонент исполнения большого числа разнообразных задач».

Факт перехода на операциональное определение интеллекта весьма знаменателен, ибо за ним стоит принципиальная смена позиции, связанная с фактическим отказом от признания реальности интеллекта.

2.2. Противоречия методологического плана

Изначально сформировавшееся понимание интеллекта как некоторой униполярной психологической черты, проявляющейся в определенной «задачной» ситуации, привело к диспозиционной трактовке интеллекта: интеллект — это специфический тип поведения, предрасположенность действовать в тех или иных условиях интеллектуально.

Например, Дж. Томпсон (1984) утверждает, что интеллект — это не прямо идентифицируемое психическое качество, а всего лишь абстрактное понятие, которое упрощает и суммирует определенные поведенческие проявления. По С. Бомену (1980), интеллект — это «...не реальное свойство разума..., а просто характеристика личности вместе с ее собственными действиями». Аналогичной точки зрения придерживаются Р.Зиглер и Д. Ричардс (1982), указывающие, что интеллект — это понятие, которое нельзя определить через какие-либо отличительные особенности, но только через определенное количество поведенческих прототипов. У. Найссер (1979) утверждает, что нет такого реального качества как интеллект, точно так же, как не существует такой реальной вещи как «стульность», хотя существование единичных стульев — безусловный факт.

Стратегия исследования интеллекта при такой его трактовке кажется очевидной: изучать интеллект следует через перечень конкретных примеров интеллектуального поведения (частным случаем которых является ситуация решения тестовых задач). Однако и здесь возникли противоречия.

Во-первых, факты вынуждали признать, что интеллект — это в принципе открытое понятие, поскольку под него можно подвести практически бесконечное количество все новых и новых описываемых различными исследователями типов поведения.

Во-вторых, выяснилось, что примеры поведения, которые подводятся под категорию интеллектуального, являются таковыми скорее в силу требований доминирующей культуры.

В-третьих, попытки эмпирически определить набор примеров интеллектуального поведения привели к фактическому обеднению этого понятия. Так, Р. Стернберг и его коллеги предприняли попытку определить поведенческие прототипы, Лежащие в основе понятий интеллектуальная личность, личность с высоким академическим интеллектом, личность с высоким житейским интеллектом. Выбор наиболее подходящих поведенческих характеристик осуществлялся как экспертами (специалистами в области психологии), так и «наивными» испытуемыми. На основе факторизации полученных ответов удалось выделить три весьма формальных прототипа интеллектуального поведения: вербальный интеллект (большой запас слов, чтение с высоким уровнем понимания, вербальная беглость и т.п.); решение проблем (способность строить планы, применять знания и т.п.); практический интеллект (умение добиваться поставленных целей, наличие интереса к миру и т.п.).

2.3. Противоречия содержательного плана

«Эра восстания» (Л. Тайлер) против господства IQ-методик и самой идеи коэффициента интеллекта началась с момента слома представлений о человеке как объекте, воздействуя на который и регистрируя реакции которого, можно затем принимать решения о его помещении в ту или иную социальную ячейку (поток школьного обучения, тип высшего учебного заведения, область предметной деятельности и т.п.).

Любой стандартный психометрический тест — это инструмент, который в силу особенностей своей конструкции измеряет конкретный психологический симптом (аналогично медицинский термометр — это инструмент для измерения температуры, но не для постановки диагноза заболевания). Тот или иной конкретный тест измеряет конкретную (частную) интеллектуальную способность, т.е. сформированность тех конкретных (частных) умственных операций, которые обеспечивают успешность деятельности при выполнении строго определенного задания (раскрыть значение слов, выложить узор из кубиков, запомнить и воспроизвести набор цифр, найти закономерность в ряду фигур и т.д.). Причем полученный показатель имеет свой психологический смысл только с учетом целого ряда ситуационных и личностных обстоятельств.

Аргументы представителей тестологической оппозиции таковы:

ü     тесты слишком фрагментарны, чтобы измерить интеллект как целое;

ü     информация, содержащаяся в оценках по интеллектуальным тестам, недостаточна для объяснения наблюдаемого уровня исполнения, более того, ни один тест интеллекта не может указать причины того или иного его выполнения [Анастази, 1982];

ü     в тестовых показателях, а также в результатах факторного анализа интеллекта вообще нет, он находится «в другом месте», в частности, в показателях успешности реальных видов деятельности;

ü     интеллектуальные тесты позволяют выделять индивидуумов с очень низкими результатами, однако с их помощью нельзя отличить менее одаренных от более одаренных (характерно, что часто именно наиболее талантливые испытуемые плохо справляются с тестовыми заданиями).

Современная тестология, по-прежнему основываясь на измерительном подходе в исследовании интеллекта, пошла по пути ограничения содержания понятия «интеллект», с тем чтобы избежать указанных выше противоречий и сделать интерпретацию результатов тестирования более корректной. В частности, Г.Ю. Айзенк [Айзенк, 1995] разграничил понятия биологический интеллект, социальный интеллект и психометрический интеллект. Психометрический интеллект — это психическое свойство, измеряемое с помощью некоторой системы тестовых заданий. Соответственно уровень интеллекта соотносится с успешностью выполнения тестов интеллекта (типа прогрессивных матриц Равена, шкалы Векслера и т.п.).

Ряд исследований психометрического интеллекта, выполненных под руководством В.Н. Дружинина, позволил уточнить его структуру, а также роль ситуативных факторов, влияющих на результативность интеллектуальной деятельности субъекта в условиях тестирования. Особый интерес представляют факты, свидетельствующие о значительном увеличении успешности решения тестовых задач под влиянием таких ситуативных условий, как эмоциональная поддержка ребенка экспериментатором и организация обратной связи в виде оценки его решений, разъяснений инструкции и т.п. [Воробьева, 1997].

Кроме того, были проанализированы соотношения между вербальным (смысловым), пространственным и числовым (знаково-символическим) факторами в структуре психометрического интеллекта, что дало основание предположить существование иерархической очередности формирования этих факторов в онтогенезе: первой ступенью является вербальный интеллект, связанный с усвоением языка, затем на его основе складывается пространственный интеллект и, наконец, последним по времени формирования появляется формальный (или знаково-символический) интеллект. При этом в качестве исходной базы для развития всех трех форм интеллекта выступает поведенческий интеллект [Дружинин, 1999].

На основе обобщения результатов тестологических исследований В.Н. Дружининым была разработана модель интеллектуального диапазона, в рамках которой удалось соотнести такие важные для измерительного подхода явления, как уровень психометрического интеллекта, индивидуальная продуктивность субъекта в той или иной сфере деятельности, нижний и верхний пороги индивидуальных интеллектуальных достижений [Дружинин, 1998].

3. Экспериментально-психологические теории интеллекта

Экспериментально-психологические теории интеллекта, разрабатываемые в рамках различных зарубежных и отечественных подходов, ориентированы (в отличие от тестологических теорий) на выявление механизмов интеллектуальной активности. В целях упорядочения накопленных в этой области материалов выделим несколько основных подходов, для каждого из которых характерна определенная концептуальная линия в трактовке природы интеллекта [Холодная, 2002].

1.     Феноменологический подход (интеллект как особая форма содержания сознания).

2.     Генетический подход (интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром).

3.     Социокулътурный подход (интеллект как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом).

4.     Процессуалъно-деятельностный подход (интеллект как особая форма человеческой деятельности).

5.     Образовательный подход (интеллект как продукт целенаправленного обучения).

6.     Информационный подход (интеллект как совокупность элементарных процессов переработки информации).

7.     Функционально-уровневый подход (интеллект как система разноуровневых познавательных процессов).

8.     Регуляционный подход (интеллект как фактор саморегуляции психической активности человека).

9.     Онтологический подход (интеллект как форма организации индивидуального ментального опыта).

3.1.Феноменологический подход

3.1.1. Гештальтпсихологическая теория интеллекта

Для гештальт-психологической традиции характерна трактовка природы интеллекта в контексте проблемы организации феноменального поля сознания. Его предпосылки были заданы В. Келером, который в качестве критерия наличия интеллектуального поведения у животных рассматривал эффекты структурности: возникновение решения связано с приобретением полем восприятия новой структуры, в которой схватываются соотношения между элементами проблемной ситуации, важные для ее разрешения. Само решение при этом возникает внезапно, на основе практически мгновенной переструктурировки образа исходной ситуации (это явление получило название инсайта).

Основной вектор, по которому идет перестройка образа ситуации, — это его переход к «хорошему гештальту», т.е. предельно простому, ясному, расчлененному, осмысленному образу, в котором воспроизводится ключевое структурное противоречие проблемной ситуации. Проиллюстрировать роль процесса структурирования образа можно на примере известной задачи «четыре точки». Принцип решения данной задачи состоит в том, чтобы перестроить образ: уйти от образа «квадрата» и увидеть продолжение линий за пределами точек.

Келер отмечал, что форма наших образов не является зрительной реальностью, поскольку это скорее правило организации визуальной информации, рождающееся внутри субъекта. По мнению Келера, не всякому сознанию ситуация подсказывает решение, а только такому, которое может «подняться до уровня этого разумения» [Келер, 1980].

Фактически гештальт-психологические исследования вплотную подошли к проблеме механизмов интеллекта. Ведь главный вопрос как раз и заключается в том, за счет чего возможен тот или иной уровень или тип организованности зрительного (феноменального) поля, обусловливающий возможность приобретения последним «качества формы». И почему одна и та же объективная ситуация у разных людей ментально организуется различным образом?

Однако в контексте гештальт-психологической идеологии постановка подобного рода вопросов не имела смысла. Утверждение, что ментальный образ фактически «мгновенно» переструктурируется в соответствии с объективно действующим «законом структуры», по сути дела означало, что интеллектуальное отражение возможно вне интеллектуальной активности самого субъекта (своего рода теория интеллекта без интеллекта).

3.1.2. Особенности индивидуальной базы знаний как основа
интеллектуальной компетентности субъекта

Линия анализа содержания сознания — в виде базы знаний — была продолжена современными исследователями. По мнению Р. Глезера [1984], главное различие между людьми с различным уровнем интеллектуальных способностей связано с тем, что они обладают в разной мере организованной системой знаний — как декларативных (знаний о том, «что»), так и процедурных (знаний о том, «как»).

Дефициты в организации базы знаний являются одним из источников умственной отсталости. Напротив, хорошо структурированная база знаний выступает в качестве отличительной черты детской одаренности и высоких интеллектуальных достижений в профессиональной деятельности.

Особенности базы знаний субъекта характеризуют такое его психологическое качество как компетентность, которое и выступает, по мнению представителей этого направления, в качестве критерия развития индивидуального интеллекта. Высокий уровень компетентности предполагает высокий уровень понимания проблем в некоторой реальной предметной области (такой как математика, шахматы и т.д.), опытность при выполнении сложных действий и эффективность суждений. При этом утверждается, что компетентность в отношении реальных профессиональных проблем не связана с IQ.

Как можно видеть, рассмотренное направление исследований признает особую роль долговременной семантической памяти в интеллектуальной деятельности, т.е. содержательные аспекты сознания оказались представленными в новом теоретико-экспериментальном оформлении.

Одной из наиболее распространенных экспериментальных моделей, в рамках которой изучается роль базы знаний, является сравнительный анализ проявлений интеллектуальной активности экспертов (знающих, опытных, обученных субъектов) и новичков (малоосведомленных, неопытных, начинающих). Например, эксперты-физики (специалисты) сначала строят физическую репрезентацию проблемы и только потом начинают ее решать, тогда как новички (студенты) более быстро и непосредственно переходят к процессу решения. Далее, репрезентации экспертов-физиков строятся вокруг фундаментальных принципов, которые характеризуют наиболее обобщенное, а также «подразумеваемое» знание (последнее выступает в виде сложных интуитивных представлений, далеко не всегда четко вербализованных), тогда как репрезентации новичков — вокруг доминантных объектов, которые представлены в соответствующей физической ситуации в явном, очевидном виде. Кроме того, знания экспертов включают знания о возможности применения того, что они знают. Наконец, они успешно извлекают из собственных знаний необходимые для планирования своих дальнейших действий сведения.

Итак, несмотря на принципиальные различия исходных позиций (в гештальтпсихологии, как известно, отрицалась роль прошлого опыта в возникновении инсайта, в то время как при исследовании базы знаний, напротив, опытность и обученность рассматривались в качестве условия интеллектуальной эффективности), на первый план в понимании природы интеллекта были выведены содержательные аспекты познавательного отражения: либо в виде предметного содержания образов восприятия, либо в виде понятийного содержания долговременной семантической памяти.

3.2. Генетический подход

3.2.1. Этологическая теория интеллекта

Отправной точкой в исследовании интеллекта, по У. Чарлсворту [1976], должно стать изучение поведения человека в естественной среде. Интеллект, таким образом, — это способ адаптации живого существа к требованиям действительности, сформировавшийся в процессе эволюции. Для понимания адаптационных функций интеллекта целесообразно разграничить понятие интеллект, включающее наличные знания и когнитивные операции, и понятие интеллектуальное поведение, включающее средства приспособления к проблемным (новым, трудным) ситуациям и процессы, которые организуют и контролируют поведение.

Взгляд на интеллект с позиции теории эволюции привел Чарлсворта к заключению, что глубинные механизмы того свойства психики, которые мы называем интеллектом, коренятся во врожденных свойствах нервной системы.

Этологический подход вывел на первый план феномен здравого смысла (своего рода «наивную теорию человеческого поведения»). Здравый смысл ситуационно-специфичен и одновременно индивидуально-специфичен — именно этим объясняется его ключевая роль в организации адаптационных процессов.

3.2.2. Операциональная теория интеллекта

Согласно Ж. Пиаже, интеллект — это наиболее совершенная форма адаптации организма к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира). Таким образом, суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение — в структурировании (организации) взаимодействия человека со средой [Пиаже, 1969].

Как возникает интеллект в онтогенезе? Посредником между ребенком и окружающим миром является предметное действие. Ни слова, ни наглядные образы сами по себе ничего не значат для развития интеллекта. По мере накопления и усложнения опыта ребенка по практическому взаимодействованию с объектами происходит интериоризация предметных действий, т.е. их постепенное превращение в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем мысленном плане).

Развитие интеллекта — это стихийный, подчиненный своим особым законам процесс вызревания операциональных структур (схем), вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка.

Одна из важнейших линий интеллектуального развития — это развитие операциональных структур. Мыслительные операции постепенно приобретают качественно новые свойства: координацию, обратимость, автоматизированность, сокращенность. При этом Пиаже подчеркивал, что развитие интеллекта предполагает последовательную интеграцию прошлых операциональных структур во вновь образовавшиеся операциональные структуры.

Анализируя отношения интеллекта к социальному окружению, Пиаже пришел к выводу, что социальная жизнь оказывает несомненное влияние на интеллектуальное развитие в силу того, что ее неотъемлемой стороной является социальная кооперация. Последняя требует координации точек зрения некоторого множества партнеров по общению, что стимулирует развитие обратимости мыслительных операций.

3.3. Социокультурный подход

3.3.1. Межкультурные исследования познавательных процессов

Задача межкультурных исследований заключается в сравнительном анализе особенностей интеллектуальной деятельности представителей разных культур. В ходе этих исследований все ярче вырисовывалась специфика конкретных форм этого влияния, и именно это обстоятельство позволило увидеть природу человеческого интеллекта в новом свете.

Во-первых, основная тенденция культурных изменений в восприятии, памяти, умозаключениях, воображении и т.д. заключается в появлении отвлеченного, категориального отношения к действительности: познавательное действие приобретает способность выходить за пределы непосредственного практического опыта в область логических рассуждений. При этом ведущую роль в появлении способности к категориальному обобщению играет школьное обучение.

Во-вторых, критерии оценки интеллектуальных возможностей человека, сформулированные в рамках одной культуры не могут быть механически перенесены в другую культуру.

В-третьих, существование культурно обусловленных свойств интеллекта не исключает наличия некоторых универсальных законов устройства человеческого разума, который, по удачному выражению К. Леви-Стросса[1994], всегда суть «бескорыстное упорядочивание хаоса». С этой точки зрения, наука и магия — это просто разные способы организации картины мира и получения знаний о нем, основанные на одних и тех же базовых мыслительных процедурах.

В-четвертых, влияние культурной среды имеет как прогрессивную, так и регрессивную составляющие. Например, человек, чей интеллект формируется в условиях городской жизни промышленно-развитого общества, выигрывает в способности логически рассуждать, категориально формулировать, классифицировать большие объемы сложной информации, но одновременно он теряет остроту восприятия предметно-практических аспектов жизни. Таким образом, наши интеллектуальные возможности не только порождаются культурным контекстом, но и ограничиваются им.

3.3.2. Культурно-историческая теория высших психических функций

В рамках данной теории проблема интеллекта рассматривается как проблема умственного (в целом — психического) развития ребенка. Л.С. Выготский писал, что «все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка. Их состав, структура, способ действия — вся их природа социальна» [Выготский, 1982].

Развитие интеллекта ребенка осуществляется под влиянием таких ведущих социальных факторов, как употребление орудий (материальных средств организации интеллектуального контакта с Миром), овладение знаками (в виде усвоения значений слов родного языка, а также разнообразных средств буквенной и визуальной символики), включение в социальное взаимодействие с другими людьми (в виде различных форм помощи и поддержки со стороны взрослых).

Основной путь развития детских понятий складывается, по Выготскому, из трех основных ступеней в зависимости от изменений характера обобщения значения слова: мышление в синкретических образах; мышление в комплексах; мышление в понятиях.

Особую роль в формировании интеллектуальных способностей играет понятийное мышление. На этой стадии развития подросток может достаточно легко выделять, абстрагировать отдельные признаки предметов, а также комбинировать их, пользуясь значением слова в разных ситуациях. Отдельные понятия при этом образуют своего рода «пирамиду» понятий, поскольку мысль движется от частного к общему и от общего к частному. Любое отдельное понятие находится в системе связей с другими понятиями.

На этапе появления понятийного мышления происходит радикальная перестройка всех элементарных познавательных функций на основе их синтеза с функцией образования понятий: восприятие фактически становится частью наглядного мышления, запоминание превращается в осмысленный логический процесс, внимание приобретает качество произвольности и т.д. Интеллект, следовательно, возникает как эффект изменения межфункциональных связей, как результат особого рода «сплава» (синтеза) познавательных процессов, перестроенных категориальным аппаратом понятийного мышления.

Именно социокультурная ориентация теоретических взглядов Выготского привела его к представлению о ключевой роли значения слова в объяснении механизмов интеллекта.

3.4. Процессуально-деятельностный подход

3.4.1. Исследование интеллекта в контексте теории мышления как процесса

Основы этих теоретических представлений были заложены в работах С.Л. Рубинштейна, который отмечал, что интеллектуальные способности — это, с одной стороны, результат обучения, а с другой, предпосылка обучения.

Соответственно решение вопроса о составе и структуре умственных способностей было продиктовано представлением о роли мыслительного процесса как внутреннего условия интеллектуальной деятельности. По Рубинштейну, ядром или общим, главным компонентом любой умственной способности является свойственное данному человеку качество процессов анализа, синтеза и обобщения (генерализации). Таким образом, интеллект складывается по мере того, как формируются, совершенствуются и закрепляются основные мыслительные операции — анализ, синтез, обобщение. Другим, производным компонентом способностей является более или менее слаженная и отработанная совокупность операций (умственных действий, с помощью которых может осуществляться соответствующая деятельность).

3.4.2. Исследование личностных факторов интеллекта в рамках теории деятельности

Свой вариант объяснения механизмов интеллектуальной активности в русле теории деятельности был предложен O.K. Тихомировым и его сотрудниками. В качестве таких механизмов рассматриваются личностные факторы: операциональные смыслы, эмоции, мотивы, целеобразование.

Анализ особенностей решения шахматных задач позволил продемонстрировать тот факт, что в результате исследовательских действий испытуемого один и тот же элемент проблемной ситуации выступает для него по-разному на разных этапах процесса решения. Такая специфическая, сугубо индивидуальная форма отражения субъектом разных аспектов ситуации была названа операциональным смыслом объекта. Сопоставление осязательной активности и речевого рассуждения слепых шахматистов доказало существование невербализованных и вербализованных смыслов, взаимодействие и развитие которых и определяет направление поиска решения [Тихомиров, 1969].

3.5.Образовательный подход

3.5.1.Теории когнитивного научения

В рамках этих теорий интеллект рассматривается как совокупность когнитивных навыков, усвоение которых является необходимым условием интеллектуального развития. Так, А. Стаатс рассматривает интеллект как систему функциональных поведенческих навыков, являющихся результатом кумулятивно-иерархического обучения. По его мнению, имеется строгое доказательство некоторого общего механизма интеллекта, в качестве которого выступают интеллектуальные навыки, релевантные различным ситуациям и требованиям. Интеллект, таким образом, трактуется как базовый поведенческий репертуар, который приобретается за счет определенных обучающих процедур.

Например, интеллектуальная способность к обобщению предполагает усвоение четырех основных когнитивных навыков: навык наименовывать объекты, а также их свойства (цвет, размер и т.д.); навык осуществлять переводы по типу «слово-образ»; навык работать с классами слов (т.е. устанавливать родо-видовые связи); навык словесного ассоциирования. При этом особо подчеркивается, что обучение ребенка на специфических интеллектуальных тестах не может рассматриваться как условие изменения его общего интеллекта.

Аналогичен смысл теории навыков К.Фишера (1980). Согласно его взглядам, когнитивное развитие есть образование иерархически организованных комплексов специфических навыков. Суть этой теории состоит в попытке обосновать единство поведения и мысли, при этом утверждается, что «...мысль в буквальном смысле слова выстроена из сенсомоторных навыков».

Фишер говорит о существовании трех взаимосвязанных «ярусов» (типов) усваиваемых навыков: сенсомоторных, репрезентативных и абстрактных. Все эти навыки формируются вместе с комбинаторными правилами, отвечающими за их взаимодействие и преобразование. В целом, познание, как отмечает автор, — это «... процесс, посредством которого организм осуществляет оперативный контроль над источниками вариаций своего собственного поведения» [1980].

Еще одно направление в разработке проблемы когнитивного научения в контексте проблемы интеллекта представлено в исследованиях Р.Фейерштейна. Интеллект, в его понимании, — это динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильность (гибкость, пластичность) индивидуального поведения. Источником мобильности выступает опосредованный опыт обучения [1990].

По своему содержанию опосредованный опыт обучения — это некоторое множество техник (приемов), в том числе навыки запоминания, обоснования, оценки собственной компетентности, контроля за поведением, поиска цели, планирования и т.п., с помощью которых ребенок может сознательно управлять своими состояниями и собственной интеллектуальной деятельностью. На основе этих представлений Фейерштейн и его коллеги разработали специальную обучающую программу под названием «Инструментальное обогащение», предназначенную для учащихся в возрасте 12—14 лет. Смысл данной программы, по мнению ее авторов, заключается не столько в улучшении способности ребенка решать задачи, сколько в повышении его веры в собственную компетентность и оптимизма в отношении своих интеллектуальных возможностей.

3.5.2.Исследование интеллекта в контексте проблемы обучаемости

В широком смысле обучаемость рассматривается как общая способность к усвоению новых знаний и способов деятельности, в узком — как величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или иных обучающих воздействий.

З.И. Калмыкова предлагает определять природу интеллекта через понятие продуктивное мышление, сущность которого заключается в способности к приобретению новых знаний (или обучаемости). Показателями обучаемости являются уровень обобщенности знаний, широта их применения, быстрота усвоения, темп продвижения в учебе. Соответственно, «ядро» индивидуального интеллекта, по ее мнению, составляют возможности человека к самостоятельному открытию новых знаний и применению их в нестандартных проблемных ситуациях. Именно характеристики обучаемости предопределяют успешность школьного обучения, выступая тем самым в качестве критерия интеллектуального развития ребенка [Калмыкова, 1981].

Аналогичной точки зрения придерживается Г.А. Берулава, отмечая, что при оценке умственного развития ребенка следует принимать во внимание как уровень актуального развития (в виде показателей сформированности понятий, умственных действий и общих умственных способностей), так и особенности его зоны ближайшего развития (в виде показателей обучаемости). В свою очередь, в зоне ближайшего развития следует выделять две линии обучения (по сути, два аспекта обучаемости): зону активного обучения (процесс усвоения и воспроизведения новых знаний с учетом различных форм учебной помощи со стороны учителя) и зону творческой самостоятельности ребенка (процесс его самодеятельности и самообучаемости) [Берулава, 1990].

Весьма характерным является отмеченный многими исследователями факт ранней остановки процесса интеллектуального развития у детей, не посещавших школу. Подобного рода ранняя стабилизация интеллекта, означающая, что человек не достиг наивысшего для него уровня развития своих познавательных возможностей, также свидетельствует о тесной связи механизмов становления индивидуального интеллекта с образовательными влияниями. С другой стороны, имеются данные, что формальное (традиционное) образование повышает интеллектуальный потенциал ученика до некоторого предела, после которого оно начинает оказывать негативное влияние вследствие усиления приверженности учащихся к традиционным способам решения проблем.

Некоторые исследователи, соотнося обучаемость с интеллектуальными способностями, выделяют две формы обучаемости: эксплицитную, когда обучение осуществляется на основе произвольного, сознательного контроля процессов переработки информации, и имплицитную, когда рост успешности деятельности осуществляется в условиях постепенного накопления информации на неосознаваемом уровне [Дружинин, 1999].

3.6. Информационный подход

3.6.1. Ментальная скорость как основа индивидуальных интеллектуальных различий

По мнению Г. Айзенка, путь доказательства существования интеллекта — это доказательство его нейрофизиологической детерминации. В качестве аргументов Айзенк рассматривает факты корреляционных связей показателей IQ с характеристиками вызванных потенциалов коры головного мозга (мерой их сложности и синхронности), а также с временем простых двигательных реакций и временем опознания объектов в условиях их кратковременного зрительного предъявления.

Индивидуальные IQ-различия непосредственно обусловлены особенностями функционирования центральной нервной системы, отвечающими за точность передачи информации, закодированной в виде последовательности нервных импульсов в коре головного мозга. Если такого рода передача в процессе переработки информации с момента воздействия стимула до момента формирования ответа осуществляется медленно, со сбоями и искажениями, то успешность в решении тестовых задач будет низкой.

Подобно тому, как в свое время сформировалось представление о сложности состава атома, IQ также должен быть «взломан» на отдельные составляющие, каждая из которых требует отдельного измерения. А именно: в IQ следует выделить такие компоненты как скорость решения, настойчивость в поиске решения и ошибки исполнения. Для понимания природы интеллекта особенно важен компонент ментальная скорость, которая и является, по словам Айзенка, психологической базой и источником развития интеллекта. В целом, смысл идеи сведения сущности интеллекта и соответственно критерия его развития к скоростным характеристикам процесса переработки информации, обусловленным нейрофизиологическими факторами, Айзенк видит в том, что только с помощью некогнитивных по своей направленности объяснений проблема интеллекта может быть выведена из «болота ментализма», и сам интеллект может приобрести статус реальной психической способности.

Не исключено, что теория ментальной скорости хорошо объясняет ту частную форму интеллектуальной активности, которая задействована в решении стандартных интеллектуальных тестов и определяется сформированностью определенных умственных действий. Однако вопрос о скорости переработки информации и ее отношении к механизмам работы естественного человеческого интеллекта до сих пор является дикуссионным.

3.6.2. Элементарные информационные процессы как основа индивидуальных интеллектуальных различий

Р. Стернберг утверждает, что интеллектуальные возможности человека не могут быть описаны единственным показателем в виде IQ (подобно росту или весу) и что IQ как сумма оценок на некотором множестве тестов скорее суть статистическая условность, чем показатель индивидуального интеллекта. Альтернативой психометрическому подходу должно стать изучение элементарных информационных процессов (микрооперациональных когнитивных актов, связанных с оперативной переработкой текущей информации и лежащих в основе решения задач). Исследовательские усилия, таким образом, сосредотачиваются на изучении тех когнитивных процессов, которые обусловливают и позволяют объяснить индивидуальные различия в успешности выполнения традиционных интеллектуальных тестов.

Р. Стернберг проводил свои экспериментальные исследования в рамках когнитивного компонентного метода, ориентированного на анализ непосредственно самого процесса выполнения определенного интеллектуального теста (например, теста вербальных аналогий, включающего задания типа «Вашингтон относится к цифре 1, как Линкольн — к цифрам: 5; 10; 15; 20» с требованием выбрать правильный вариант ответа). Задача заключалась в том, чтобы определить, какие выделенные элементарные информационные процессы и в какой мере оказывают влияние на индивидуальную успешность исполнения соответствующего вербального теста.

По данным Стернберга, процесс поиска правильного ответа в тесте аналогий включает пять более элементарных информационных процессов: декодирование (перевод стимула во внутреннюю ментальную репрезентацию в виде развертывания значения основных слов); умозаключение (нахождение возможной связи между первым и вторым элементами первой половины аналогии); сравнение (нахождение правила, связывающего две половины аналогии); проверка (уточнение правильности обнаруженных связей применительно ко второй половине аналогии); построение ответа (правильный ответ «5», так как если президент Вашингтон изображен на банкноте в 1 доллар, то президент Линкольн — на банкноте в 5 долларов).

Это исследование позволило Стернбергу установить два интересных факта. Во-первых, время, затрачиваемое испытуемыми на процесс решения, распределялось следующим образом: 54% — декодирование, 12% — умозаключение, 10% — сравнение, 7% — проверка и 17% — ответ. Таким образом, фаза построения ментальной репрезентации, судя по объему затраченного времени, играет особую роль в организации процесса поиска решения. Во-вторых, испытуемые, имевшие более высокие оценки по тестам интеллекта, были более быстрыми на последних четырех фазах, но более медленными на фазе декодирования информации.

3.7. Регуляционный подход

3.7.2. Интеллект как условие контроля импульсивной мотивации

Положение о том, что интеллект является не только механизмом переработки информации, но и механизмом регуляции психической активности, одним из первых сформулировал и обосновал Л.Л. Терстоун [1924]. Он рассматривал интеллект как способность тормозить импульсивные побуждения либо приостанавливать их реализацию до того момента, пока исходная ситуация не будет осмыслена в контексте наиболее приемлемого для личности способа поведения.

В качестве примера Терстоун предлагает рассмотреть ситуацию «Вам срочно понадобились деньги». Допустим, Вы видите неподалеку одного своего приятеля и решаете немедленно подойти к нему и попросить взаймы нужную сумму. Но тут Вы замечаете, что приятель занят разговором с коллегами, и тогда Вы решаете поговорить с ним о деньгах вечером. Однако минутой позже Вам приходит в голову мысль, что, возможно, не стоит занимать деньги именно у этого приятеля, а лучше обратиться к другому своему знакомому. Но может быть целесообразнее вообще не занимать ни у кого деньги, а, например, взять ссуду в банке? В следующий момент Вы вдруг начинаете сомневаться в том, что деньги так уж необходимы. После определенных размышлений Вы придумываете некоторый вполне приемлемый маневр, с помощью которого можно разрешить Вашу проблему без денег.

Таким образом, мы имеем психологическую цепочку, состоящую из шести «шагов»: возникшая потребность (1) — деньги (2) — занять (3) — у знакомого (4) — у конкретного приятеля (5) — сию минуту (6). Если реализуется вся цепочка сразу, то это свидетельствует о фактическом отсутствии интеллектуальной регуляции. Если побуждение блокируется между 6 и 5 шагом, то это говорит о минимальном включении интеллекта, если между 5 и 4 — интеллект включается чуть в большей степени. Наконец, в полной мере интеллект обнаруживает себя на шаге 3 и 2. Наиболее же очевидно интеллект проявляет себя на шаге 1, поскольку при этом острое и неотложное побуждение может быть осознано в более абстрактной форме, в результате чего исходная потребность будет нейтрализована либо существенно трансформирована.

Итак, интеллектуальное (разумное) поведение предполагает: возможность задерживать побуждения на разных стадиях подготовки поведенческого акта; возможность думать в разных направлениях, осуществляя мысленно выбор среди множества более или менее подходящих вариантов адаптивного поведения; возможность осмысливать ситуацию и собственные побуждения на обобщенном уровне на основе подключения понятийного мышления. Интеллект, следовательно, — это «...способность к абстракции, которая по своей сути является тормозящим процессом» [1924, р. 159].

Учитывая регулирующую природу интеллекта, Терстоун высказал предположение, что «...высшей возможной формой интеллекта является форма, в которой альтернативой выступает не что иное как аффективное состояние».

3.7.2. Интеллект как ментальное самоуправление

По мнению Р. Стернберга, проблема интеллекта должна решаться в контексте более широкой проблемы, а именно: как субъект управляет собой. Соответственно следует искать ответ одновременно на три вопроса: каково отношение интеллекта к внутреннему миру; каково отношение интеллекта к внешнему миру; каково отношение интеллекта к опыту человека. Эти вопросы и легли в основу триархической теории интеллекта, в рамках которой интеллект определялся как форма ментального самоуправления и которая включала три (в соответствии с тремя вышесформулированными вопросами) взаимосвязанные субтеории: компонентов, контекста и опыта [Sternberg, 1985; 1986; 1988].

Субтеория компонентов рассматривает внутреннюю деятельность ментального самоуправления как некоторую систему элементарных информационных процессов (Стернберг назвал их компонентами), отвечающих за текущую переработку информации в ходе ее получения, преобразования, хранения и использования. К числу таких компонентов относятся: метакомпоненты — процессы регуляции интеллектуальной деятельности, предполагающие планирование, прослеживание хода решения, сознательное распределение внимания, организацию обратной связи и т.д.; компоненты исполнения — процессы преобразования информации и процессы формирования ответной реакции (связывание, дополнение, сравнение, селекция, группирование и т.д.); компоненты усвоения и использования знаний (пути приобретения знаний, начиная с подражания и заканчивая инсайтом, их дифференциация в условиях хранения, оперативность применения в нужный момент и т.д.).

Субтеория контекста позволяет проанализировать внешние проявления ментального самоуправления, которые характеризуют функции интеллекта в его отношении к естественной среде: адаптацию к существующему окружению; выстраивание избирательного отношения к происходящему; структурирование (придание формы) окружению с тем, чтобы иметь возможность его изменять. Учет внешнего контекста, в котором проявляет себя интеллект, позволяет говорить о роли социокультурных стандартов в оценке интеллектуального поведения, вневербальной культурной информации как основы социального и практического интеллекта и т.п.

Субтеория опыта описывает возможности интеллекта на шкале новизна—стереотипность. В частности, выделяются два вида способностей субъекта: способность справляться с новой ситуацией и способность действовать быстро, без усилий на основе автоматизированных когнитивных навыков в стандартных, повторяющихся ситуациях.

Стернберг подчеркивал, что понятие ментального самоуправления акцентирует внимание на возможности различных альтернативных способов организации интеллектуальной активности человека и относится не столько к интеллекту как таковому, сколько к тому, как люди используют свой интеллект.

3.8. Онтологический подход

Анализ положения дел в области психологии интеллекта позволяет высказать предположение о том, что составить представление о природе интеллекта на уровне анализа его свойств (результативных и функциональных) в принципе невозможно. Свойства интеллекта, проявляющиеся в тех или иных конкретных ситуациях, сами должны быть объяснены с точки зрения особенностей устройства порождающей их психической реальности.

В рамках этого подхода вся совокупность познавательных процессов, образующих состав интеллекта, рассматривается как иерархия разноуровневых когнитивных структур, которые на основе когнитивного синтеза «снизу» и «сверху» образуют единую структуру человеческого интеллекта.

Центральную роль в становлении интеллекта играют понятийные структуры. Ибо понятийные структуры (концепты), включая в себя все нижележащие уровни когнитивных структур, выступают в качестве «формы интегральной работы интеллекта», а сам концепт выступает как «интеллектообразующая интегративная единица».

Таким образом, возникает необходимость в переформулировке вопроса о природе интеллекта. Отвечать нужно не на вопрос «Что такое интеллект?» (с последующим перечислением его свойств), а на вопрос «Что представляет собой интеллект как психический носитель своих свойств?» В качестве психического носителя свойств интеллекта рассматривается индивидуальный ментальный (умственный) опыт [Холодная, 2002].

По своему назначению интеллект — это общая познавательная способность, которая проявляется, во-первых, в том, как человек воспринимает, понимает и объясняет происходящее и, во-вторых, в том, какие решения он принимает и насколько эффективно действует в той или иной ситуации. По своему онтологическому статусу интеллект — это особая форма организации индивидуального ментального опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего. Свойства интеллектуальной деятельности (как измеряемые с помощью психодиагностических методик, так и проявляющиеся в условиях реальной жизнедеятельности) производны по отношению к особенностям состава и строения ментального опыта субъекта.

Ментальные структуры — это относительно стабильные психические образования, которые в условиях познавательного контакта субъекта с действительностью обеспечивают возможность поступления информации о происходящих событиях и ее преобразование, управление процессами переработки информации и избирательность интеллектуального отражения.

Ментальное пространство — это субъективный диапазон отражения, в рамках которого возможны разного рода мысленные перемещения. Ментальное пространство представляет собой динамическую форму ментального опыта, поскольку оно, во-первых, развертывается наличными ментальными структурами в условиях актуального интеллектуального взаимодействия субъекта с миром и, во-вторых, обладает способностью к одномоментному изменению своей топологии и метрики под влиянием субъективных и объективных факторов (аффективного состояния человека, появления дополнительной информации, эффектов «кристаллизации опыта» и т.п.).

Одним из косвенных доказательств существования ментального пространства является описанная Я.А. Пономаревым способность действовать «в уме» (или «внутренний план действий»).

Ментальная репрезентация — это актуальный умственный образ того или иного конкретного события, т.е. субъективная форма видения происходящего. Репрезентация рассматривается как инструмент приложения знаний к определенному частному аспекту действительности. Таким образом, ментальная репрезентация — это конструкция, зависящая от обстоятельств и построенная в конкретных условиях для специфических целей [Ришар, 1998]. Ментальные репрезентации являются оперативной формой ментального опыта, они изменяются по мере изменения ситуации и интеллектуальных усилий субъекта, являясь специализированной и детализированной умственной картиной события.

Психической основой ментального опыта являются ментальные структуры. В рамках анализа ментальных структур можно выделить три уровня (или слоя) опыта, каждый из которых имеет свое назначение.

1. Когнитивный опыт — это ментальные структуры, которые обеспечивают восприятие, хранение и упорядочивание информации, способствуя тем самым воспроизведению в психике познающего субъекта устойчивых (закономерных) аспектов его окружения. Их основное назначение — оперативная переработка текущей информации об актуальном воздействии на разных уровнях интеллектуального отражения. Когнитивный опыт представлен такими ментальными структурами, как архетипинеские структуры, способы кодирования информации, когнитивные схемы, семантические структуры и, наконец, понятийные структуры как результат интеграции вышеуказанных базовых механизмов переработки информации.

2. Метакогнитивный опыт — это ментальные структуры, отвечающие за непроизвольную и произвольную саморегуляцию процесса переработки информации. Их основное назначение — контроль за состоянием индивидуальных интеллектуальных ресурсов, а также коррекция хода интеллектуальной деятельности. Метакогнитивный опыт представлен такими ментальными структурами, как непроизвольный интеллектуальный контроль, произвольный интеллектуальный контроль, метакогнитивная осведомленность, открытая познавательная позиция.

3. Интенциональный опыт — это ментальные структуры, которые лежат в основе индивидуальной избирательности интеллектуальной активности.

Их основное назначение — участие в формировании субъективных критериев выбора определенной предметной области, направления поиска решения, предпочтения источника получения и формы переработки информации и т.д. Интенциональный опыт представлен такими ментальными структурами, как предпочтения, убеждения и умонастроения.

В свою очередь, особенности организации когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта предопределяют свойства индивидуального интеллекта на уровне как продуктивности интеллектуальной деятельности (в виде интеллектуальных способностей), так и индивидуального своеобразия склада ума (в виде индивидуальных познавательных стилей) [Холодная, 2001].

Резюме

Таким образом, из всего вышеизложенного видно, что в рамках тесто-логических и экспериментально-психологических направлений исследования интеллекта накоплен огромный фактический материал, представлены различные теоретические взгляды на природу интеллекта. Нельзя не заметить, что эти направления формировались и развивались в режиме преемственности и дополнительности по отношению друг к другу. Так, некоторые экспериментально-психологические подходы возникли в качестве реакции на противоречия тестологических теорий интеллекта либо в качестве попытки объяснить индивидуальные различия в результатах тестового исполнения. В свою очередь, среди экспериментально-психологических теорий интеллекта существуют взаимопересечения и взаимовлияния. Например, в культурно-исторической теории Л.С. Выготского природа мышления (интеллекта) рассматривается с позиций генетического подхода. Сторонники образовательного подхода, отмечая роль обучения в развитии интеллекта, тем самым выводят на первый план проблему культурных факторов интеллектуального развития. Теория ментального самоуправления Р. Стернберга сформировалась на основе учета фактов, полученных в информационных и социокультурных исследованиях интеллекта. Онтологический подход имеет пересечения с феноменологическим и регуляционным подходами и т.д.

Данное обстоятельство позволяет надеяться, что будущие психологические исследования позволят сократить количество теорий интеллекта за счет интеграции существующих подходов и дальнейшего углубления наших представлений о природе этого уникального человеческого качества.

Литература

1. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд// Вопросы психологии, 1995. № 1. С. 111—131.
2. Ананьев Б.Г. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Е.И.Степановой. М.: Педагогика, 1972.
3. Ананьев Б.Г. Развитие психофизиологических функций взрослых людей (сред­няя взрослость) / Под ред. Е.И.Степановой. М.: Педагогика, 1977.
4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.
5. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1, 2. М.: Педагогика, 1982.
6. Бине А. Измерение умственных способностей. СПб.: Союз, 1998.
7. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1990.
8. Брушлинский А.В. Субъект: Мышление, учение, воображение. М.—Воронеж: НПО «Модэк», 1996.
9. Веккер Л.М. Психические процессы. Мышление и интеллект. Т.2. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976.
10. Веккер Л.М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998.
11. Величковский Б.М., Капица М.С. Психологические проблемы изучения интел­лекта // Интеллектуальные процессы и их моделирование / Под ред. Е.П. Велихова. М.: Наука, 1987. С. 120—141.
12. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера. М.: Педагогика, 1978.
13. Вертгеймер М. Психология продуктивного мышления. М.: Прогресс, 1987.
14. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собрание сочинений. Т:2. М.: Педагоги­ка, 1982. С. 5-361.
15. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965.
16. Гуревич К.М. Тесты интеллекта в психологии // Вопросы психологии. 1980. № 2. С. 53-64.
17. Психологическая диагностика. Проблемы и исследования / Под ред. К.М. Гуревича. М.: Педагогика, 1981.
18. Дружинин В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель «интеллектуального диапазона // Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 2. С. 61—70.
19. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.
20. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.
21. Келер В.Л. Некоторые задачи гештальтпсихологии // Хрестоматия по истории пси­хологии / Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н. Ждан. М.: МГУ, 1980. С. 102—120.
22. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М.: Педагогика-пресс, 1994.
23. Леви-Стросс К. Первобытное мышление. М.: Республика, 1994.
24. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. М.: Изд. АПН РСФСР, 1950.
25. ЛурияА.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука, 1974.
26. Маккоби М., Модиано Н. О культуре общества и понимании эквивалентности // Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера. М.: Педагогика, 1971.
27. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избр. психологические труды. М.: Просвещение, 1969.
28. Подгорецкая Н.А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М.: МГУ, 1980.
29. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1983.
30. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. Структура интеллекта взрослых/ Под ред. Е.И. Степановой. М.: НИИ ООВ, 1979.
31. «Искусственный интеллект» и психология / Под ред. O.K. Тихомирова и др. М.: Наука, 1976.
32. Ришар Ж.Фр. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений. М.: ИП РАН, 1998.
33. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: МГУ, 1969. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: МГУ, 1984.
34. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления (Пси­хологическое исследование).Таллинн: Валгус, 1998.
35. Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Просвещение, 1967.
36. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002.

Психологические задачи

Задача 1. Примите участие в споре двух мыслителей. Ответьте на вопрос Д. Дидро. Чья точка зрения вам ближе? Определите современную позицию по этому вопросу.

К. Гельвеции: «Все люди с обыкновенной организацией обладают одинаковыми умственными способностями».

Д. Дидро: «Господин Гельвеции, ответьте на маленький вопрос. Вот пятьсот только что родившихся детей, их готовы отдать вам на воспитание по вашей системе; скажите мне, скольких из них вы сделаете гениальными людьми? Почему не все пятьсот? ...Гении падают с неба. И на один раз, когда он встречает ворота дворца, приходится сто тысяч случаев, когда он падает мимо».

Задача 2. Вставьте пропущенные слова в следующие утверждения.

1. Способности — это те качества личности, которые нужны для осуществления деятельности, которые обеспечивают ... ее выполнения.

2. Способности формируются и проявляются только в..., причем только в такой, которая не может без них осуществляться.

3. .... могут в большей или меньшей мере способствовать развитию ... так же, как суглинок или чернозем в разной степени благоприятны для развития растений. Но что именно вырастет из семени — яблоня или слива — зависит не от почвы, а от того, какое ... было брошено.

4. О способностях говорят как об ....... особенностях, т.е. выделяют такие

5. способности, которые имеют ... природу и ... варьируют.

6. Устанавливая связь способностей с ... выполнением ..., мы ограничиваем круг ... особенностей теми, которые обеспечивают эффективный результат....

7. Способности — это ... особенности человека, выражающие его готовность к овладению определенными видами ... и их ... осуществлению.

8. По мнению С. Л. Рубинштейна, способности ... и ... в процессе ...; в неразвитой форме они существуют как ... и служат ... ее освоения.

9. Известно мнение Б. М. Теплова, что способности не существуют до....

Задача 3. Из указанных в скобках слов выберите то, которое находится к данному слову в том же отношении, что и в приведенном образце.

1. Образец: ПСИХИЧЕСКОЕ: ФИЗИОЛОГИЧЕСКОЕ

Способность : ... (талант, задатки, мастерство, субъективное, безусловно-рефлекторное, объективное, активное)

2. Образец: ЛИЧНОСТЬ : НАПРАВЛЕННОСТЬ

Способности : ... (характер, задатки, специальные способности, мастерство, одаренность, деятельность)

Задача 4. Выберите правильный ответ из предложенных вариантов.

1. Способности определяются как... а) индивидуально-психологические особенности человека; б) индивидуальные особенности, имеющие отношение к успешности выполнения одного или многих видов деятельности; в) особенности, несводимые к знаниям, умениям, навыкам; г) функциональные органы человека; д) все ответы верны; е) все ответы неверны.

2. Задатки как анатомо-физиологические предпосылки развития способностей... а) формируются прижизненно; б) многозначны; в) направлены на содержание конкретной деятельности; г) приобретаемы в процессе жизнедеятельности; д) все ответы верны; е) все ответы неверны.

3. По А. Ф. Лазурскому, критерием выделения основной способности является... а) сравнительная простота; б) несложность; в) значительные индивидуальные колебания; г) значительная распространенность; д) связь с другими наклонностями; е) все ответы верны; ж) все ответы неверны.

4. Практическая реализация утверждения «способности не существуют до деятельности» привела к... а) отсутствию научной классификации способностей; б) всеобщей специализации способностей; в) отрыву способностей от родовых человеческих качеств; г) слабой теоретической обоснованности методов диагностики способностей; д) все ответы верны; е) все ответы неверны.

5. Функциональные и операциональные механизмы отдельных способностей... а) функционируют разрозненно; б) осуществляют реципрокное функционирование; в) интегрируются в режиме взаимодействия; г) все ответы верны; д) все ответы неверны.

6. В. Д. Шадрикое определяет способности как... а) психические функции; б) ориентировочные действия; в) свойства функциональных систем, реализующих конкретные психические функции; г) то, что формируется на основе задатков; д) все ответы верны; е) все ответы неверны.

7. Качественная специфика отдельных способностей объясняется... а) общим свойством способности; б) обусловленностью другими способностями; в) задатками; г) воспитанием; д) все ответы верны; е) все ответы неверны.

Задача 5. Определите, что из перечисленного списка можно отнести к способностям, а что — нельзя и почему.

Способность к прямохождению; способность представлять свои мысли и чувства в наглядных образах; способность к распознаванию запахов; способность к волевой регуляции поведения; способность к точному восприятию цветовых оттенков; способность к говорению; способность к игре на органе; способность к быстрому счету в уме; способность к языкам; способность к стихосложению; ораторские способности; педагогические способности; способности к кулинарии; способность к построению абстрактных мысленных конструкций; способность к комбинированию пространственных образов; способность к синтезу образного материала; способность к труду; способность к рефлексии; способность к общению с помощью языка; способность к саморазвитию.

Задача 6. Продолжите следующие высказывания.

1. Даже если в детском возрасте и проявилась какая-то способность, это совсем не является гарантией...

2. Чтобы способности реализовались, необходимо...

3. Нельзя говорить о наличии способностей к рисунку, если человека...

4. «Неспособность» к чему-либо обнаруживается, когда при прочих равных условиях человек...

5. При выраженных способностях родителей с большой вероятностью создаются...

6. Способность — это всегда способность к чему-то, к конкретной деятельности; задатки же сами по себе...

7. Задатки многозначны: один и тот же задаток может...